学科建构袁同凯温馨现代西方学校教育民族志研究及其新近发展趋势

【摘  要】作为可靠而有效的研究方法之一，民族志方法在教育人类学界被广泛采纳，同时，一些关于学校教育民族志研究取向和研究方法上的新成果正在接受学者的激烈讨论和检验。本研究在简要梳理西方学校教育民族志新近研究成果的基础上，探讨其研究的新特点及新近研究趋势。

【关键词】学校教育民族志；研究特点；发展趋势

【文献来源】《民族研究》，2014年第5期。

一、引言

“民族志”(ethnography)一词,通常是指人类学家进行田野工作、做田野笔记的过程,以及在这一过程中所使用的一种定性研究方法，同时也指人类学家离开田野返回自己的家乡(这里主要是指研究者所在的大学或研究机构等)，对所收集到的资料进行梳理和分析，归纳出结论或做出解释，最后以文字的形式呈现给读者的文本。而“教育民族志”(常译作ethnography in education或educational ethnography)则是研究者运用民族志的调查技术与方法研究文化传播尤其是学校教育及其过程的一种研究方法或者一种文本叙述形式。作为人类学常用的质性研究方法，民族志越来越受到教育研究领域的重视。民族志方法使教育研究者能够观察课堂教学和其他学校活动，提供详细而科学的教育现象描述，尤其是有关教育体系与教育过程的整体性描述。具体说来，这一概念可从以下三个层面进行解读：其一，教育民族志作为一种方法，是通过教育人类学家深入教育机构、采用参与观察和深度访谈的形式，以“深描”的方式反映他者文化的研究过程；其二，教育民族志作为一种研究成果，是教育人类学衍生的一种特有文本形式，这样的叙述文本为了解教育人类学者进行田野调查提供了一手资料，同时也为教育人类学者系统地进行研究回顾和反思提供了参照和借鉴的蓝本；其三，教育民族志作为一项整体研究，是对这种研究的概念涵义、理论层次、研究范式和操作策略的整合。就其自身的属性来说，教育民族志是一种以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究方法或文本叙述形式，[1]其研究至少应包含以下内容之一：1）关于学校之外的教育过程的研究；2）对学校及其所处的情境以及与学校直接相关的社会环境的研究；3）对学校组织及教育过程的研究；4）对学校内部人员及其关系的研究（微观民族志）；5）对课堂内交流模式的研究；6）对学校仪式或校内特殊事件的研究。而“学校教育民族志”(school ethnography 或ethnography at school )是将自己的研究目标确定为在教育机构即学校内进行的制度化正规教育或文化传播行为与过程，并将其作为复杂现象来加以理解的一种研究方法或文本表述形式。而其他各类非制度化的教育过程以及当今在网络虚拟空间和全球化社会场景下发生的教育行为等已经超出传统学校教育民族志的研究范畴。但教育民族志（如网络教育民族志）则可以应对这种从“学校”到“教育”的意义转换，即从物理环境中的教育学实践到虚拟网络空间(环境)中社会教育活动过程中发生的意义转化问题。实际上，随着民族志的日益广泛应用，我们更加难以厘清“教育民族志”和“学校教育民族志”之间的关系。鉴于此，我们倒不如采用韦拉斯科(H.Velasco)、加西亚(F.García)和迪亚兹(Á.Díaz)的说法，即，“作为一项旅程，教育民族志所走的路远比传统的学校教育民族志更长”。[2]这也许是最简洁、最明了的解释。

随着质性研究方法在教育领域的广泛应用，立足于学校课堂研究的学校教育民族志逐渐发展起来。最初，学校教育民族志主要聚焦于贫困儿童与少数民族儿童的教育问题研究。西方学者以民族志为研究方法，深入学校展开整体性研究，生动再现学生与任课教师在课堂中的情景互动，分析少数民族或弱势群体儿童在主流学校中面临的学业困境。随着西方社会政治经济状况的不断变化，现代西方学校教育民族志得到快速发展，并受到教育问题研究者和教育工作者的青睐。经过多年的探索和发展，学校教育民族志已成为研究教育问题的主要方法，并形成了以学校和课堂中师生互动为基本研究内容、以校园中“地方性知识”为诠释范本、以“深描”为叙述特征、以学校在宏观社会环境中的自身权力地位及其与相应社会机构间互动过程为研究背景的独特研究特色。

二、现代西方学校教育民族志研究的发展历程

现代西方学校教育民族志有着复杂多样的历史渊源，从其发展脉络来看，主要经历了微观民族志研究与宏观民族志研究两个阶段。

（一）微观民族志研究阶段

早在19世纪就有部分人类学家开始研究教育行为，关注学校课程的研究以及儿童文化的理解。具体说来，微观民族志研究之渊源可以追溯自19世纪末叶一些重要著作，如巴尔内斯夫妇(E.Barnes和M.Barnes)所写的《阿兹特克人的教育》（Education Among the Aztecs），弗莱彻(A.Fletcher)所写的《奥马哈印第安儿童生活》（Glimpses of Child-Life Among the Omaha Indians）和万德沃克(N.Vandewalker)所写的《教育对人类学的若干要求》(Some Demands of Education upon Anthropology)等。这些研究开启了教育和人类学结合的风气。19世纪20年代，社会及文化人类学兴盛之后，教育人类学也迅猛发展起来。第一次世界大战之前，意大利著名教育学家蒙特梭利(Maria Montessori)就发表了颇具影响的教育人类学论著《教育人类学》（Pedagogical Anthropology）。她从体质人类学的角度探讨儿童学习与教育之间的关系，认为教育者只有了解学生身体的发展过程，才能正确地处理好教与学之间的关系。20世纪初期，美国教育人类学先驱休伊特(E.Hewett)在1904-1905年间在《美国人类学家》上相继发表了“人类学与教育” (Anthropology and Education)，“教育中的种族问题”（Ethnic factors in Education）等具有重要影响力的文章。他指出，教育要成为科学，就必须借助人类学知识和研究方法，而人类学要发展，要获得可行性，也要通过教育来实现。[3]

第一次世界大战之后，许多西方帝国主义国家开始改变其殖民政策，由先前对殖民地的直接统治不得不转变为间接管理，继间接管理而产生的殖民地教育，以及战争引起的移民教育等问题，开始进入殖民政府官员和御用人类学者的研究视野。因此，采用人类学的理论和方法来分析和研究与教育相关的问题，此时逐渐成为西方政府青睐的一种有效手段。此外，为二战推波助澜的种族中心主义观点也在一定程度上促使人类学家将他们的注意力转移至研究各民族的特性和教育方式上来。但是，这个阶段的教育民族志研究还只是部分学者的研究兴趣，而且他们的研究也仅将教育问题的探讨局限于人类学特有的研究视角内，还没有融入教育学的交叉视角进行深入探讨。因此，这一阶段的教育人类学尚属以人类学为中心的应用性阶段，教育民族志的运用则处于外围研究的萌芽时期。同时，由于受限于当时教育人类学作为一门新兴交叉学科的实际发展状况，教育民族志的主要着眼点还仅仅停留在微观民族志的研究层面。也就是说，在以学校为主体的研究中，教育人类学者通过学校田野工作取得的一手资料来研究教育问题，并将学校看作是一种文化传承机构或社会组织，探讨儿童个性、家庭背景、教养方式和文化适应力等微观层面的问题，尚未上升到宏观层面的探讨。

20世纪60年代之后,越来越多的人类学家开始将注意力转向教育方面，并把人类学特有的研究方法——民族志应用于教育问题的研究，尤其是贫民和少数民族的教育问题。如埃迪(E. Eddy)、奇尔科特(J. Chilcott )、米德（M. Mead）、斯平德勒（G.Spindler）、奥格布（J.Ogbu）等人开始把民族志研究方法引入到学校教育的研究中,称之为“教育民族志”、“教育研究的人类学方法”、“教育研究的人类学技术”等。[4]此外，以美国密歇根州立大学教学研究学院的弗罗里欧(S.Florio-Ruane)对一个班进行的课堂民族志研究、美国学者斯迪文森(H.Stevenson)和贝克尔(H. Becker)对文化与教科书内容的研究、美国社会学家科塞(L.Coser)对课堂冲突的民族志研究为代表的西方学者以学校教育民族志为研究方法,深入学校课堂开展行动研究,形成了大量经典的微观民族志研究案例，为推动学校教育的微观民族志研究做出了杰出贡献。[5]受符号互动论、解释学等当时新兴的社会思潮的影响，教育民族志研究在20世纪60-70年代也开始转向对语言符号、日常生活的意义等因素的深层关注。伍兹(P.Woods)曾清晰地描述过符号互动论的方法论基准：尊重经验世界，发掘现实的多维性；扮演他人的角色，尊重他者的文化，保持对现实多维意义的开放性思维；了解符号，关注互动，将人际间的社会互动理解为一个变化的过程。[6]有学者认为作为一种研究视角，符号互动论只关注被研究者的日常生活世界，而忽略了更广大的社会结构和社会制度的影响，但实际上互动论在研究中也考虑到了社会背景。比如，我们想了解潜意识中的“自我”，我们就必须探索一个人内心最深处的动机、激情和感受，同时我们还必须考虑到这个人的过去、现在和将来。一个互动论者的研究会集中在被研究中的生命和职业的不同发展阶段。教育人类学家杨（M. F. D.Young）、史密斯（Smith）、杰弗里(Geoffrey)等人曾于1968年运用微观民族志对班级进行过长期的田野观察。他们宣称自己的基本目的在于全面而细致地描述一所贫民学校中某一班级文化的沉默或无声的语言，从而使那些没有生活在其中的人们能够理解这种语言的微妙与复杂之处。[7]1977年,教育人类学家海姆斯(D.Hymes.)当选为美国人类学与教育研究会主席,他把推动教育民族志的研究作为任期内的首要任务,号召人类学家全面开展民族志研究,以此为基础建立新型的教与学的综合理论。1978年,勒孔特(M.LeCompte)也发表了《学会工作:课堂中的隐性课程》(Learning to Work: The Hidden Curriculum of the Classroom),以民族志为研究方法,试图从微观研究的角度拓展学校和班级生活研究的新领域。[8]可见，在这一时期，教育民族志已得到较为系统、较为广泛的应用。

随着教育人类学的不断发展，微观民族志研究得到广泛应用。微观民族志研究对师生交流过程的关注，丰富了我们对文化传播现象的深层理解，并且为我们进一步理解弱势族群儿童学业成就低下的原因提供了大量依据。但是，微观民族志研究也有其不足之处：首先，微观民族志研究缺乏比较性，因为它们往往将注意力集中于某一类少数民族，从而无法说明为什么交流模式、认知方式等文化差异只影响部分而不是所有的少数民族儿童的学业成就，从跨文化的研究视角分析，尤为如此。教育人类学的研究已经证明，部分少数民族群体即使是与主体族群在语言和文化上存在很大差异却也能取得优异的学业成绩。也就是说，在某些情况下，那些与主体族群在语言和文化上差异更大的少数民族反而要比在主流社会土生土长的少数民族在学业上成功。如在美国，迁入美国的摩西哥移民学生要比土生土长的美籍摩西哥（Chicano）学生学业成绩优异。同样，在英国，在语言和文化上有藩篱的东亚学生要比英国本土的土著印第安学生的学习成绩优异。[9]与其他少数民族相比，英国西部印第安人与主体民族盎格鲁人在语言和文化上最为接近，与主体民族享有相同的交流模式和认知方式，按微观民族志的理论，西部印第安人应该能取得较好的学业成绩。但Ogbu的研究却证明，在英国所有少数民族中，西部印第安人的学业成就最低。在新西兰也有类似的例子，虽然土著毛利人与主体民族欧洲白人（Pakeha）在文化和语言上的差异最小，但与其他弱势群体相比，毛利人的学业成绩却比较差。这说明，虽然文化与语言等因素可能会在一定程度上影响弱势群体儿童的学业成绩，但文化与语言差异并不必然导致这些儿童难以适应社会和学业失败。其次，微观民族志研究缺乏整体性，主要关注那些在学业上失败的少数民族儿童而忽略了在学业上成功的少数民族儿童，不能从总体上解释少数民族儿童学业成功或失败的原因。同时，微观民族志研究也无法解释为什么同样面对诸如认知类型、交流模式以及学习方式等文化和语言障碍的同一个少数民族群体的部分儿童在同一所学校里却能取得学业上的成功。[10]更为重要的是，微观民族志研究忽略了实际上能够产生研究课堂过程模式的更为广大的社会生态环境对教育过程的影响力量。也就是说，微观民族志研究忽视了学校教育与其他社会机构之间的互动关系以及这种互动关系如何影响课堂的教学过程。再次，虽然微观民族志研究可为改善少数民族儿童学业成就提供基本的资料和见解，引导教育政策制定者关注教育人员，却不能从根本上解决教育体制或教育结构层面上的问题。[11]

（二）宏观民族志研究阶段

20世纪80年代后，学校民族志研究开始呈现出新的特色，对学校教育问题进行宏观民族志研究的倾向开始涌现，微观民族志研究逐渐被宏观民族志研究取代。奥格布、[12]里德-丹纳海（D.Reed-Danahay）、[13]马丁（H.Martyn）、[14]奥布里（C.Aubery）、[15]刘（J.Liu）、罗斯（D.Ross）和凯利（P.Kelly）、[16]诺布利特（G.Noblit）等一批学者分别从历史、政治和经济等不同角度分析不同群体儿童学业成功或失败的原因；[17]福斯特（M.Foster）、[18]里普卡（P.Lipka）、[19]埃里克森（F.Erickson）和莫哈特（G.Mohatt）等学者则从文化的角度分析了学校师生之间的互动关系。[20]

美国教育人类学家奥格布是最早指出宏观民族志研究重要性的学者。他批评早期教育人类学界过于强调教室里教师与学生之间的互动或他称之为“微观民族志”的研究，而忽视了更为宽广的历史与社区背景的研究，缺少传统民族志那种整体的和比较的分析。奥格布认为，从理论层面看，教育人类学把学校教育定义为文化传播的过程，旨在培养儿童的态度、价值以及关于世界和自我的观念。而教育人类学家的任务就是在特定社会情境下解释文化传播的过程。但遗憾的是，大部分学者只关注学校、教室或家庭环境的微观民族志研究，而忽略了更为广大的社会及其各种部门对少数民族学校教育的直接或间接影响。而且，即使是文化传播的研究者，如菲利普斯（S.Philips），[21]也只是兼顾了社区和学校之间的互动模式，通常只关注教师与学生之间的问题而不是结构性的问题。[22]鉴于此，奥格布提出，民族志研究应当是多层次的，根植于历史和生态的文化观念之中，即主张一种更为“宏观”的学校民族志研究。宏观学校民族志研究虽然也以小社区的学校为考察点，但宏观学校民族志者不像微观民族志者仅仅将注意力放在课堂、学校和家庭的层面上，同时也关注学校与其它社会机构之间的互动关系，以此证明诸如更广大社会的信仰和意识形态等社会力量对学校参与者行为的影响。如1967年辛格尔顿（J.Singleton）对日本乡村教育的民族志研究、[23]1967年沃伦（L.Warren）对德国乡村教育的民族志研究、[24]1972年格林德尔（B.Grindal）对西非加纳北部西萨拉人(Sisala)学校教育的民族志研究等。[25]这些宏观学校民族志研究和其他类似的跨文化民族志研究明确地表明，不能简单地以师生不同的文化背景的民族志资料或不同的学习和交流模式来解释少数民族儿童的低学业成就问题，只有关注学校教育与更为广大的社会文化背景，我们才能更好地理解儿童及其家长面对学校所采取的适应性策略。学校组织和社区的社会结构之间的互动必然会在一定程度上影响学校的教学过程。我们应该将微观和宏观民族志有机地结合起来，从而更好地从文化和社会结构的层面上描述文化传播的过程并阐释其传播模式。

以往微观学校民族志研究呈现出这样一种特点，即过多强调学校作为一个整体系统的内部互动过程，而忽略了其它社会机构对学校的直接或间接影响以及学校所处的更大范围内的历史与社会文化背景。宏观民族志研究强调在文化、生态及权力机制等宏观系统下研究学校教育问题，同时更加注重整体性、历史性和比较性的分析，关注少数民族的历史经历、他们的从属地位、他们所遭受的不公待遇以及他们带入学校教育过程中的对些遭遇的对抗等因素对他们学业成功与否的影响。[26]兼顾微观与宏观研究将成为未来学校民族志研究的主要趋势。

需要特别指出的是，在探讨少数民族或弱势族群儿童学业成就时，除关照政治、经济、社会文化背景（如宗教信仰、语言和传统习俗）等因素外，我们还应该关注当地人的地方性解释，在研究某一特定情境下的社会与文化时，应该予以被研究者更多的表述机会。长期以来，当地人的声音往往受到抑制，民族志文本表述的更多的是民族志者透过自己的文化镜片所看到的文化现象。对此，著名人类学家格尔茨（C.Geertz）、[27]克利福德（J.Clifford）和马尔库斯（G.Marcus）等均有论述。[28]地方性解释根植于基层社会的知识体系之中，是当地人对其周围文化现象的主位阐释，是经过长期历史积淀的地方性知识和日常生活的合理化常识，这些所谓的“常识”对于我们探求造成弱势族群儿童学业成就低下的根源无疑具有重大意义。

三、现代西方学校教育民族志研究的新特点与新取向

（一）新特点

纵观现代西方学校教育民族志研究的发展，我们可以大致归纳出以下新特点：

一是超越学校范围内进行的教育民族志研究的出现。在大量文献研究的基础上，教育人类学家普瑞塞尔（J.Preissle）和葛兰特（L.Grant）概括了当前学校教育民族志出现的新特点。他们认为，教育民族志的研究范围已从正式场合逐步扩大至非正式场合。传统上，家庭、邻里之间以及社区和学校是进行文化习得、社会化和文化传承的主要场所；而新近的研究倾向于将人们一生当中经历的所有际遇都作为潜在的接受教育和再教育的平台，并且注重对无处不在的教育场景、环境和情境的考察。学校之外的文化因素受到极大关注，学校和社会的界限变得更加模糊不清。如格曼（T.Gorman）研究了父母在形成孩子教育抱负（educational aspirations）过程中所扮演的角色，其研究对社会阶层与教育目标之间的关系的理论观点提出了挑战。列文森（B.Levinson）描述了他称作“青少年同侪文化”的道德尺度在某种程度上是如何在学校之外以形成，以及这些道德尺度对学生、教师和学校管理者之间关系的影响。奎罗斯（P.Quiroz）和拉格伦（T.Ragland）分析了与族群相关联的张力和联盟是怎样在学校中形成，以及那些超越边界的社区长期以来对学校改革过程的影响。[29]

二是学校教育民族志涉及的研究内容及研究领域不断扩大。像许多早期受到人类学影响的研究领域一样，学校教育民族志研究不仅关注西方世界的教育实践和主流教育机构，而且也关注世界各地社区及非主流教育机构对学校教育的影响作用；不仅关注学校课堂上师生之间的教与学，而且也关照校园以外诸如宗教信仰、族群认同、社会经济等与教育密切关联的社会文化因素的影响。权力、文化生产与再生产以及改革创新成为教育民族志研究的新主题。格曼的研究发现，家长对学校教育的态度与他们的社会地位及他们是否在意自己的身份和尊严有关。列文森研究的青少年通过揣度他们老师的言行（正如他们的老师揣度他们那样）去抵制那些对他们的尊严和文化身份的实际的或可觉察到的威胁。就像奎罗斯和拉格伦证实的那样，许多发生在拉丁和盎格鲁教师之间的争执，表面上看起来是因为学校的相关事务，但实际上是对社区支配权和尊严的争夺。

三是注重理论与经验、宏观与微观研究的有机结合。近期的教育民族志开始着眼于揭示微观层面的学校生活与宏观层面的社会不平等及社会阶层之间的关联性。这些研究发现，主流学校和课堂不像占有支配地位的社区群体那样多层次，而是一个由社会构建的环境，参与者在其中努力形成自我身份并且接受处理课程和正规的知识。从事学校教育民族志研究的学者主要来自教育学、社会学、人类学以及其他相关领域，因此，教育民族志具有明显的交叉学科的特性，其文本表述形式多样，既有生动的学校生活描述，也有精妙的理论论述，从而形成了有关教育、社会与文化的丰富多彩的民族志文本。

1982年斯宾德勒在他的经典论文集《做学校教育民族志》中，提出“人类学民族志，”（anthroethnography）“社会学民族志，”(socioethnography)和“心理学民族志”(pychoethnography)等概念来呈现人类学家、社会学家和心理学家以学校教育为研究对象、以人类学、社会学和心理学的理论与方法做民族志的方式。但是，当我们检验现实教育民族志时，我们发现这些严格意义上的学科界限难以确定。在这些领域里的资深民族志者和其他研究者经常游离于其他社会科学和专业学科之间，并不断地从人文科学和艺术中汲取信息去证明在人类集体努力下人类教育和受教育过程的复杂性。

许多民族志者都在反思自我、场域以及文本表述的问题。如格曼在对有关社会阶层和教育愿望之关系的研究进行批判性反思时，他多少有些心神不宁，因为他隐约地感觉到他所表述的有关教育期望的传统观念在很大程度上带有自己文化价值的烙印。列文森也感觉到，在他所研究的墨西哥学校里，他更愿意与学生而不是教师或行政管理人员进行互动与交流，从而在一定程度上有意识地忽略了部分教师与行政管理人员的看法。奎罗斯和拉格伦发现他们自己很同情芝加哥学校改革尝试中不同派别的处境，因而非常努力地去寻找适当的方法去体现每一个派别的核心观点。[30]学校教育民族志者通过不断地对研究路径、研究场域以及文本表述形式的自我反省，试图将关注互动和交流的微观理论与注重社会分层的宏观理论结合起来，探寻一种全新的研究路径，从而能够更深层次地理解复杂的教育过程、教育内容以及学校教育与社会、文化之间的关联性。

（二）新取向

在继承传统民族志研究理论与方法的基础上，现今西方学校教育民族志研究主要呈现出以下研究取向：

一是全球化背景和政治权利体系下的教育民族志研究。以往学校教育民族志主要关注异文化中某一群体在某个时期内的学校教育问题，通过人类学的参与观察方法进行较为深入而细致的个案研究，并据此得到一些经验材料，或通过提供一些具体的地方性证据反驳一般性的理论假设。如菲利普斯对美国俄勒冈州印第安人保留区的两所学校的课堂交流模式的研究，[31]西蒙斯（H.Simons）对美国黑人学生因他们与教师的交流策略和对情境意义的解释都不同而导致学业失败的研究，[32]以及埃里克森（F.Erickson）、麦克德莫特（R.Mcdermott）等学者对师生之间在课堂上互动与交流模式的研究等。[33]此类民族志描述和案例虽然对于我们理解弱势族群儿童学业成就低下的原因提供了大量依据，具有一定的学术价值和现实意义，但是，从发展的视野和全球化的视野来看，以小见大的民族志研究应该在更大范围内去揭示更尖锐的普世性的教育问题。这些问题的研究显然超出了某一个特定的民族志个案研究的范畴，而需要更多的信息和证据以及更广的背景和理论才能进行论证。近年来，学校教育民族志已经将研究视野拓展到全球范围，将学校教育民族志研究置于全球化进程背景下进行探讨已经成为新的研究趋势。

在西方世界，二战后的70年代中期虽然是资产阶级霸权统治下的一个政治相对稳定的时期，但全球资本主义结构性危机的序幕已经拉开，作为国内和全球战略的新自由主义也随之出现。商品化、私有化开始侵入经济、社会、文化和个人生活的所有领域。然而，社会混乱、贫困、不可逆转的环境破坏、密集开发、暴力和巨大的贫富差距等等社会问题却在侵蚀着新自由主义倡导的社会进步与改良。[34]这个时期的西方各国在政治上主要呈现出这样一种特征，即从霸权到极权的过渡。相应地，学校教育也必然会受到这种极权政治的影响。如兰尼（D.Ranny）在《全球决策与地方冲突》（Global Decisions, Local Collisions）一书中认为，离开全球经济与政治过程这个大背景，我们是无法讨论工作、住房、工资以及地方政府的民主参与等问题的，而李普曼（P.Lipman）则认为学校教育问题也应纳入这一背景下去讨论。李普曼提倡一种在政治上能将教育、社会-文化过程与政治之间的关系纳入学校和更广大社会情境下考量的教育民族志，即一种结合微观研究与宏观研究的教育民族志。李普曼曾对芝加哥四所公立小学进行过长达四年的教育民族志研究，在这项研究中，他通过对老师、家长、行政管理者的深度访谈和参与观察获取了大量一手资料，阐释了美国学校教育的问责制、监视、惩罚以及对权威的服从等禁锢批判性思维、有害社会和谐的管理制度是如何形成并合法化的。[35]

二是后现代主义对学校教育民族志研究的渗入。20世纪70年代末、80年代初，后现代主义一词在现代主义大行其道时悄然涌现，随之其思潮便开始侵入几乎所有社会学科与人文学科。在人类学界，后现代主义代表人物主要有马尔库斯、费希尔（M.Fischer）、克利福德、泰勒（S.Tyler），以及其他部分学者如克拉潘扎诺（V.Crapanzano）、拉比诺（P.Rabinow）、陶西格（M.Taussig）甚至格尔茨等人。这些学者当中有许多人曾撰写过创新性的或实验性的民族志。近年来，后现代主义思潮也开始渗透到教育研究领域，以其反思模式探讨学校教育问题，对那些把教育看作是获取社会平等与民主的有效路径的观点提出了巨大挑战。后现代主义在教育研究领域的出现似乎是在社会理论的“文化转向”（cultural turn）之后，即在功能主义、结构主义以及实证研究独霸人文学科十几年之后出现的对象征意义的关注。斯特罗纳克（I. Stronach）和麦克鲁若（M. MacLure）曾对《英国教育索引》（British Education Index）进行过统计，他们发现在1986-1991间后现代主义思潮还没有波及到教育研究领域。从1992年开始，英国教育研究界才有后现代思潮的论文发表，而1994厄舍（R.Usher）和爱德华兹（R.Edwards）的《后现代主义与教育》（Postmodernism and Education）一书的出版，则标志着后现代主义思潮已完全浸入英国教育研究领域。在美国，后现代主义思潮在教育研究领域的出现要早得多，其影响也深远得多。早在20世纪80年代末、90年代初期，麦克拉伦（P.Mclaren）就在《教育理论》（Educational Theory）上发表了评述后现代主义、后现代性以及政治衰亡的论文。阿罗诺维茨（S. Aronowitz）和基洛克斯（ H.Giroux）等学者也开始从后现代视野探讨学校教育问题。希尔(D.Hill) 、麦克拉伦(P.McLaren)、科尔(M.Cole)和瑞科夫斯基(G. Rikowski)等学者认为，尽管后现代主义者批评当今学校教育禁锢学生的创造性、传授无用知识与价值等，但他们并没有针对这些问题提出可行而有效的解决方案。也有学者认为，所谓的后现代主义只不过是新兴实验民族志文本中所呈现出的特点或性质而已，而绝不是一个独立的理论或学派。在普尔（R.Pool）等人看来，后现代主义充其量不过是一种批判性的修辞手法而已。[36]但可以肯定的是，人类学家从后现代主义中获得了这样的启示，那就是我们不能再把文化设想成一个内部一致、意义统一的概念，也就是说各个社会群体中的人们不再拥有一个明显区别于其他群体，并且意义确定的文化。[37]

三是后结构主义的学校民族志研究。后结构主义是随结构主义之反思而形成的一套思想，在人类学研究领域，其代表人物主要是大家都比较熟悉的福柯（M.Foucault）和德里达（J.Derrida）等人。20世纪90年代初，后结构主义思潮开始出现在教育人类学研究领域。如英国伦敦大学教育研究所的姚戴尔(D.Youdell)就是较早试图将后结构主义观点运用于学校民族志研究的学者之一。在20世纪90年代她做过一项关于学校潜在女性同性恋的民族志调查。在调查过程中她曾尝试去釐清那些无法用言语描述的学校自身的常规结构以及存在于这一结构当中的师生之间的关系。尽管后结构民族志者对田野资料的真实性以及民族志表述中的主体化过程表示质疑，[38]但他们仍旧提供详实的现在式时态的“真实生活”的表述，虽然已不再像传统民族志者那样有意去强调“生活”的“真实”性。随着民族志研究者对教学研究与实践的广泛思考和深刻反思，局限于个体的反思受到批评，而那些将个体置于历史语境下和社会关系中的自反性则越来越得到学界的肯定。穆尔（A. Moore）就认为情境化的自反性优于个体化的反思，皮鲁(W.Pillow)确信从反思转向自反性有助于我们了解知识产生的过程以及研究者在这一过程中所承担的角色和作用，姚戴尔也坚信自反性为她研究发生在女性同性恋者之间那些“不可思议的事件”提供了新的思考、阐释与写作的视角。但他们都承认，从反思转向自反性也许只是对研究者的诸多‘问题’的一种有限回答而已。[39]

四、教育民族志研究方法的反思与革新

学校教育民族志从微观到宏观，再到微观与宏观的整合，经历了漫长的发展历程。在当前教育发展需求及全球化视野的背景下，学校教育民族志已不再局限于开展某一个微观课堂的民族志研究，而是诉求见微知著，将视野扩大至对课堂互动产生影响的社会经济文化因素进行整体结构性的分析；也不再囿于开展单一的课堂民族志个案研究，而是通过不同地区不同文化背景下课堂民族志案例的横向比较，运用跨文化分析的方法探索全球化过程中呈现出的新型教育问题及各类不同文化背景下的现象成因及特点；后现代主义及后结构主义在教育研究领域的兴起，使得学校教育民族志研究不再追崇诠释的统一性和一致性，而是在生动的课堂互动研究过程中寻求批判性的、动态的、历时性的答案。正是学校教育民族志的这些发展变化，对传统民族志方法的运用构成了巨大的挑战，并提出了新的发展要求，也使学者们意识到在当下复杂的社会情境下传统民族志方法的局限性。众所周知，传统民族志收集资料的方法主要有观察、参与观察、面对面访谈、谱系法、个人生活史等等，要求研究者深入被研究者的生活之中获取第一手资料。这些方法尤其是参与观察是教育民族者在方法论论著中讨论最多的收集资料的手段。一般情况下，民族志者独自一人下田野去收集资料、分析研究结果、撰写研究报告等。因此，这类研究必然会受到研究者自身素养、参与的深度与广度、是否熟谙当地语言、参与的时间长短以及族群认同与性别认同、研究兴趣和研究领域等等诸多因素的影响。此外，民族志研究者在田野中还要面对诸如田野地点的“生”与“熟”、参与观察的“入”与“出”、调查预设的“悬置”与“利用”、访谈的“可信性”与“有效性”、目标的“科学性”与“人文性”等等几对难以回避的矛盾问题。[40]鉴于此，近年来民族志者开始通过团队合作的形式来克服个体独自进行田野调查的诸多局限性，同时，收集资料的手段也越来越多元化。与个体独自进行田野调查不同的是，团队协作调查能够进行多点田野调查，可以提供不同的研究视角。如由托宾（J.Tobin）、吴燕和（D.Wu）和戴维森（D.Davison）三人组成的研究团队曾对日本、中国和美国的幼儿园进行过多点田野民族志调查，讨论不同文化实施幼儿教育的差异性。同时，在研究过程中突破学科理论的分界和壁垒，更加重视对问题复杂性进行多元文化及多重视角分析，并采用了他们称作为“多重意义的民族志研究法”，即在诠释的角度上兼顾局内人与局外人的解释和看法外，在研究方法上是采取由三个小组分头到三个文化现场去作录影记录，再将剪辑过的影带拿给局内人看，以听取他们对事件及行动所赋予的意义。[41]他们非常重视境遇的研究，即对研究当时的时间、空间条件以及社会阶层都有详尽的说明。例如，研究地点之一的日本京都是一个历史悠久的地区，时至今日依然比较坚持日本传统精神。其次，在中国作研究的时间是独生子政策实施以后，所以家长与教师面对独生子女都需要拟定因应之计。另外，美国檀香山是一个生活费高、母亲工作比率高的地方，这些境遇因素都对该地的幼教学校的发展有重大的影响。[42]

此外，当今社会生活的许多方面，如族群内部以及族群与族群之间的冲突、人群之间跨时空的流动、社区边界的日益模糊、信息交流的网络化等等，单凭传统民族志的参与观察方法已难以获取较为真实的资料了。同时，传统社区生活也在改变，正如希斯（Shirley B. Heath）所描述的那样：

如今，在孩子们生活的家庭和社区中，父母的角色变得日益模糊……。在许多家庭中，甚至好几个星期都见不到两个家庭成员在同一时间用餐，共同承担家务，或者一起制定计划……。最小的孩子们被放在日托中心（daycare centers）；学龄儿童则是放学后去朋友家里看电视或打电子游戏；他们挤在社区青年运动联盟的车里，根据赛季的变化，从一个运动项目转到另一个运动项目……大一点的青少年……他们冲向自己的汽车……然后开到快餐店或者购物中心……一路上，他们一边听着汽车上的收音机，或者干脆带上耳机，一边跟着光盘或卡带中嘈杂的节拍摇摆。[43]

此类变化也使得民族志者传统上所采用的那些田野调查方法不再像昔日那样有效。因此，许多民族志研究者开始使用现代数码录像、数字录音、电脑软件分析程序等高科技手段来协助收集资料，[44]以弥补传统田野调查方法在技术手段方面的缺失与不足。

民族志作为研究学校教育问题的一种方法，注重对教育过程及教学实践的批判性研究。民族志手记本身作为一种感知过程或者原始资料，可以在作为经验性研究基础的理论探讨中发挥作用。因此在当代的学校教育研究成果中，民族志研究方法越来越收到学界的认可与肯定。在经历了近一个世纪的探索与发展之后，许多学者也回归到对民族志这种独特研究方法的反思过程中，并且相应地提出关于学校教育民族志研究方法上的独特见解。他们试图努力找到一些能阐明当下学校教育问题的理论框架。例如，贺宁（N.Henning）试图将民族志方法论和建构主义框架糅合在一起，从而探寻一种全新的表述形式。[45]

总的来说，民族志是一种可靠而有效的获取一手资料的方法，对于从事学校教育的研究者来说尤其具有特别的意义。从当前学校教育民族志的发展状况来看，无论是从儿童的家庭环境、他们独特的文化背景、遗传基因或特殊的人格品质等自身因素进行测量，还是关注学校或课堂教学过程，都不足以对师生课堂互动及儿童学业成就情况进行充分有效的解释。优秀的教育民族志不能局限于只研究学校、课堂、家庭或校园内的事，还会关照与学校相关的政治、经济、社会、文化和历史因素。只有突破传统民族志在研究层次单一、研究范围狭隘和操作技术局限等方面的禁锢，立足于在整体生态框架下综合性地考察各种因素，不断反思研究者及教育工作者在学校中的角色以及他们与相关不同角色互动的方式以及特点，着重关注在宏观背景下学校与其他社会机构之间的影响与作用关系，才能使研究者对教育过程、教育本质和功能进行清晰、有效而真实的民族志描述，对存在于不同的情境下的学校教育问题做出令人信服的解释。

【参考文献】（略）

【作者简介】袁同凯，南开大学社会学系，教授，中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会首届理事。

【基金项目】

本文为国家社会科学基金项目“西部少数民族地区教育发展与社会和谐稳定研究”（项目编号：13BMZ064）；“荣达教育资助基金”民族教育研究课题和教育部民族教育发展中心2013年度课题“学校教育中少数民族学生的文化适应问题研究——以内地新疆高中班为例”（项目编号：RDND13041）阶段成果。

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